SOLUCIÓN PARA LA DIFICULTAD: PSICOLOGICA

La solución para este problema la presentamos a continuación mediante sugerencias para la estimulación del pensamiento lógico y creativo, como una solución a los problemas de aprendizaje. Aquí se plantean formas de solucionar esta problemática desde la perspectiva psico-pedagógica. Para ello nosotros hemos creado un programa de Razonamiento lógico que trabajamos con los educandos de 5 a 17 años, mediante actividades específicas tendientes a mejorar el nivel intelectual ejercitando las habilidades, aptitudes y actitudes en cursos-talleres para estimular el pensamiento lógico y creativo.

Cómo Estimular El Pensamiento Lógico Y Creativo En El Educando

El objetivo de la educación debe ser el de formar la mente y corazón de los alumnos para lograr hombres mental y moralmente sanos en un entorno muy poco favorable para ello. En donde se le hace cada vez más difícil al docente formar valores, desarrollar habilidades y aptitudes, motivar la adquisición de actitudes y hábitos positivos, y sobre todo la forma de lograr que el educando comprenda y asimile este objetivo educativo.

Señalaremos algunos aspectos en los que la Teoría de Jean Piaget difiere de las demás que tratan sobre el desarrollo intelectual infantil y sus repercusiones en la educación Inicial, Primaria y Secundaria. De esta manera, considerando los aspectos escogidos presentaremos algunas dificultades detectadas que son causa de las deficiencias en el aprendizaje de los educandos en etapa escolar, con sus repercusiones en el nivel superior. Luego expondremos nuestras sugerencias para efectuar un cambio en el proceso enseñanza-aprendizaje, esperando coadyuvar para el beneficio de nuestra niñez y juventud. Sugerencias sustentadas por la experimentación realizada en nuestra Institución, durante seis años, y que son el resultado de una investigación de más de veinte años.
La teoría de Jean Piaget trata sobre la naturaleza y el desarrollo del pensamiento. La amplitud de su investigación podría conducirnos a un extenso análisis. Nosotros vamos a detenernos en lo corres-pondiente a la estimulación del Pensamiento Lógico y de la creatividad, por considerar que con su adecuado desarrollo y formación estaremos evitando muchas de las deficiencias en el aprendizaje.

Nuestro Análisis De Las Dificultades En El Desarrollo Intelectual Del Educando
Desde La Perspectiva De La Teoría De Jean Piaget

Entendemos por desarrollo intelectual el proceso de formación, modificación y transformación de las estructuras mentales que experimenta el ser humano durante su desarrollo evolutivo hasta llegar a la adultez.
Piaget ha dividido este desarrollo intelectual en cuatro períodos bien definidos y diferentes. No-sotros los tomaremos como referencia para señalar el desconocimiento de la escuela con referencia al desarrollo intelectual evolutivo del ser humano.
Presentamos a consideración nuestro estudio, investigación, análisis y resultados, así como nuestras propuestas y sugerencias, basadas en siete aspectos fundamentales de la Teoría de Piaget.
El primer aspecto de la Teoría de Piaget se refiere a la descripción de sucesivos períodos del desarrollo intelectual.
El desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento que sigue esta secuencia:
* El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. (asimilación)
* Algún cambio externo crea conflicto y desequilibrio.
* La persona compensa esta confusión y resuelve el conflicto mediante su propia actividad mental. (acomodación)
* De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto. (asimilación)
* En síntesis un estado de nuevo equilibrio.

Esta información científica de Piaget nos amplía un panorama muy heterogéneo. Debemos observar con mayor detenimiento a nuestros alumnos, para darnos cuenta de los diferentes momentos de adecuación de sus estructuras mentales, en el entorno escolar y motivarlo para que logre el estado de un nuevo equilibrio mental.
Ahora sabemos que es el niño el que en forma individual resuelve su situación de conflicto y desequilibrio intelectual, podemos ayudarlo en esa adaptación, porque la forma de solución dependerá de sus experiencias anteriores, de la mayor o menor cantidad de esquemas mentales o esquemas de acción que haya adquirido y practicado, etc. En este sentido desarrollará sus estructuras intelectuales y habilidades para aprender, a medida que las vayamos construyendo frente a situaciones que presenten un reto a su mente, situaciones de conflicto, duda, curiosidad e ignorancia del tema o asunto. De esta mane-ra los niños con su curiosidad innata y el deseo de saber y conocer ejercitarán y aplicarán sus habilidades en el acto de aprender los contenidos de las asignaturas y así la escuela estará ayudando a adquirir mayor nivel de maduración en el proceso de su desarrollo intelectual.
El ser humano aplica procesos diversos, según las estructuras mentales que posee, para lograr ese equilibrio durante su desarrollo evolutivo y que observaremos en el siguiente cuadro:

Piaget no está de acuerdo en que se pretendan adelantar los niveles de desarrollo, propone un desarrollo natural. Cada período tiene su propio nivel y tiempo de maduración. El tiempo que el niño permanezca en cada uno de ellos favorecerá el que posea mayor base lógica para el siguiente estadío.
El desconocimiento de estos esquemas mentales por parte de la escuela trae como consecuencia serias deficiencias en el aprendizaje escolar.
Por eso sugerimos al docente que tenga muy presente

estos esquemas al momento de programar las actividades de la clase, sobre todo considerar las diversas y variadas formas de pensamiento que los niños poseen durante su desarrollo, no exigiéndoles razona-mientos que no puedan procesar por falta del soporte adecuado en su estructura mental. Más adelante describimos estas características con mayor detalle dando las sugerencias oportunas.

Un segundo aspecto en la Teoría de Piaget es establecer objetivos en vez de orientarse hacia los métodos.

La Teoría de Piaget es única en cuanto a la formulación de objetivos educacionales. Esto se debe a que separa dos procesos que son totalmente diferentes: el desarrollo intelectual y el aprendizaje.
Este desarrollo está relacionado con los mecanismos generales de acción (operación mental) y pensamiento (elaboración y construcción de nuevas ideas), que corresponde a la inteligencia en el sentido más amplio y cabal. Mientras que el aprendizaje se refiere a la adquisición de habilidades, destrezas, actitudes, conductas, datos específicos y a la elaboración de todo conocimiento.
Piaget sostiene que el aprendizaje se basa en el desarrollo de la inteligencia en general. Afirmando que el aprendizaje sólo se produce cuando el niño posee los mecanismos mentales generales con los que pueda asimilar la información contenida en el mismo. Es así, que en el aprendizaje de cualquier dato interviene la capacidad del niño para relacionar en forma lógica ese dato con otros. De aquí que la comprensión inteligente es el factor vital de todo proceso de aprendizaje. Es sólo cuando el niño posee la estructura mental previa cuando se halla en condiciones de asimilar nuevas experiencias y cuando se da un aprendizaje auténtico, con la posibilidad de generalizar la experiencia adquirida a nuevas situaciones y llegar a captar la realidad.
Si se da una disparidad entre una actividad dada al niño y su estructura mental, pueden ocurrir dos casos: uno, que el niño no aprenda lo que se le enseña, y otro que aprenda sólo una respuesta específica que es superficial y que pronto olvida.
Piaget nos indica que si un niño olvida lo que se le enseña es porque no lo aprendió porque el aprender supone conocer, saber, asimilar y aplicar. He aquí la razón por la que año tras año los docentes repetimos los conocimientos anteriores, porque los educandos los han olvidado, no ha habido asimilación del conocimiento ni transferencia de aprendizaje.
Considerando que el pensamiento es el resultado de la acción de pensar, y que el pensar es una actividad mental en la que el ser humano combina hechos e ideas para construir o elaborar nuevas ideas, la escuela debe considerar la forma de pensamiento que el educando posee para facilitar la elaboración de sus ideas o pensamientos que serán propias de su nivel de maduración. Si el niño tiene dificultades en la elaboración de sus ideas podemos reajustar las tareas dadas y adecuarlas al niño, ya que éste es imposible que comprenda la manera de pensar y actuar del adulto. Debemos darle al niño el tiempo suficiente para que madure y procese sus ideas, poniéndolas en práctica para adquirir nuevas formas o esquemas de acción, para aprender a manejarlas y realizar transferencias a situaciones diversas presentadas en clase.
En el siguiente cuadro observaremos un paralelo entre las características mentales que poseen los educandos y las dificultades de aprendizaje observadas en la escuela:

Sugerimos al docente no forzar a los niños en actividades que les sean imposibles de lograr en la etapa de desarrollo en que se encuentra, sino más bien debe dosificarlas para que en forma progresiva vaya presentándolas y ayudándolos a superar sus limitaciones intelectuales. Si no se toman en cuenta estos esquemas mentales, el alumno seguirá teniendo dificultades en el aprendizaje escolar, que tendrá serias repercusiones en el aprendizaje del nivel secundario y en el superior. Sobre todo en la asignatura de matemática donde la escuela presenta al niño una serie de explicaciones verbales sobre conceptos, propiedades y fórmulas sin vida y sin relación con los intereses del niño, olvidando que la matemática es acción mental sobre los objetos concretos como lo afirma Piaget.
No comprendemos por qué si el nivel mental del niño no posee reversibilidad para comprender que la adición es la operación inversa de la sustracción, como lo afirma Piaget, se siga considerando en los sylabus de los primeros grados (6 años), en todos los países, la sustracción como contenido que se debe aprender. Sugerimos reemplazar la sustracción por la multiplicación que al presentarse como una adición de sumandos repetidos se refuerza y ejercita la estructura aditiva y multiplicativa de la mente del niño.
No comprendemos por qué la escuela en nuestro país se preocupa en demasía por la cantidad de contenidos que los

docentes deben enseñar a los niños, en lugar de poner mucho más énfasis e importancia en el aprendizaje consolidado que deben adquirir los niños a través de sus propias investigaciones personales y descubrimientos del mundo que le rodea, aplicando una metodología científica que desarrolle su intelecto.
No comprendemos tampoco por qué la Universidad no sale a la vanguardia con la aplicación de la teoría de Piaget que tantos éxitos y beneficios está dando a los docentes que la llevamos a la práctica en nuestras aulas. También no comprendemos el por qué de la resistencia de la escuela en nuestro país de cambiar sus métodos tradicionales por nuevas y mejores metodologías. ¿Será porque los docentes no han recibido esta forma de aprender en los años de su escolaridad? ¿O porque en sus años de estudios universitarios tampoco han recibido este aprendizaje ni sugerencias para aplicarlo, y no han realizado investigaciones para probar su eficacia? No tenemos respuestas a estas interrogantes. Pero lo cierto es que muchos niños en nuestras escuelas sufren las consecuencias de nuestra resistencia al cambio sobre todo en la asignatura de matemática.

Un tercer aspecto de Piaget es su tendencia a la elaboración y no sólo a la interacción.

Piaget afirma que la herencia, la maduración psicológica, el ambiente y la interacción de estos en la formación de la inteligencia, no son la causa principal de su desarrollo, pues esta interacción se subordina a un mecanismo regulador de crecimiento dentro de la misma inteligencia denominado "factor de equilibrio" y que es fundamental para su Teoría.
La inteligencia no es innata, posee su propio mecanismo de crecimiento. Este descubrimiento de Piaget tiene una implicancia educativa muy importante, porque existe la creencia de que si los niños no nacen inteligentes no podrán alcanzar mejores niveles. Pero Piaget contradice esta creencia con su teoría. Para Piaget la inteligencia implica una adaptación biológica, un equilibrio entre el yo y el medio ambiente y una serie de operaciones mentales que favorecen ese equilibrio. Por lo que la inteligencia nunca detiene su posibilidad de crecimiento. Esta premisa debe tenerla siempre presente todas las personas que de una u otra forma tenemos relación con la tarea educativa, con la finalidad de ayudar a ese crecimiento y no impedirlo, como se hace usualmente en la práctica escolar y que demostraremos más adelante. Actualmente no se ejercitan las habilidades intelectuales en la escuela mediante las tareas de clase en el sentido natural de su desarrollo sino se trabaja en sentido contrario al mismo.

Una educación que procure un buen desarrollo intelectual en el educando, debe considerar con suma atención, el factor de equilibrio definido por Piaget, quien considera que el conocimiento:
NO es absorbido en forma pasiva del ambiente, NO es procreado en la mente del niño, NO brota cuando el niño madura. Es construido por el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente.
Es decir, que Piaget sostiene que el conocimiento es una interpretación de la realidad efectuada mentalmente por el niño en forma interna y activa al actuar sobre ella. En este sentido parece que la escuela desconoce esta conclusión tan importante en la teoría de Piaget, porque en las actividades de aula se da más énfasis a lo que el docente debe darle, dictarle al alumno en lugar de ponerlo en las actividades que el docente debe crear y planificar para que el educando las realice en clase, es decir proyectos de investigación personal que le permitirán a sus estructuras mentales interactuar con el ambiente para construir su propio conocimiento, así el docente desarrollará en el niño sus habilidades para aprender a lo largo de su escolaridad. Los proyectos de investigación debe realizarlos con ob-jetos concretos que representen su ambiente y de los que pueda extraer la información de los datos contenidos en ellos, que lo inviten al descubrimiento de las nociones y conceptos que debe aprender en las diferentes asignaturas.

Piaget nos proporciona un análisis crítico de las condiciones bajo las cuales la experiencia activa se convierte en fuente de desarrollo intelectual. Nos indica que la experiencia de nivel alto o esquema de asimilación es la fuente de toda inteligencia, produciéndose a partir de la acción mental propia del niño sobre los objetos del ambiente.
La experiencia de nivel alto se refiere a la forma de pensamiento y a la clase de operaciones mentales empleadas en la elaboración y aprendizaje de los conocimientos. Como operaciones mentales de nivel bajo tenemos: memorizar, repetir, recordar, calcular, escuchar, copiar, reproducir, ver, observar, leer, escribir, visualizar, trazar, imitar, contar, sumar, restar, multiplicar, dividir, extraer raíces, elevar a potencias y otras; y como operaciones mentales de nivel alto las siguientes: abstraer, analizar, sintetizar, discernir, inferir, descubrir, investigar, comprender, describir, concluir, comparar, relacionar, expresar, interpretar, inventar, inducir, deducir, resolver, reflexionar, elaborar, explicar, fundamentar, comprobar, verificar, aplicar, seriar, clasificar y otras. La aplicación de estas operaciones mentales a objetos es muy necesaria para que el niño las conozca y las asimile. Además, su carencia hace que el niño esté mentalmente incapacitado para descubrir las propiedades y conceptos de las cosas.
Sugerimos al docente que exija al niño realizar las operaciones mentales de nivel alto durante sus aprendizajes en el aula con la finalidad de lograr un buen desarrollo intelectual, siendo motivado en los proyectos de investigación para crear e inventar. A este respecto Piaget piensa que el conocimiento no se da en un alumno pasivo

o un alumno oyente, sino que este conocimiento tiene que ser descubierto y construido por la actividad mental
Los educadores no debemos aplicar nuestras experiencias adultas al niño, porque éste piensa y actúa en forma diferente al adulto. Lo que Piaget sugiere es que debemos escuchar y observar más a los niños para obtener de esta observación un conocimiento más profundo de cómo piensan ellos y poder elaborar los proyectos educativos apropiadas a su nivel intelectual.
Debemos hacer esfuerzos para desear aprender sobre la mente infantil de las acciones que realiza a diario el propio niño. El docente debe ser muy creativo para elaborar los proyectos de investigación que el niño debe realizar, para aplicar sus esquemas de asimilación mental, que estén de acuerdo con sus intereses y necesidades particulares propias de su edad. Sólo así el educador comprenderá a cabalidad todo el proceso del desarrollo intelectual infantil. Recordemos lo que Piaget afirma constantemente en su teoría que los niños no aprenden hechos y conocimientos si el docente los transmite, es el niño el que debe descubrirlos y construirlos por sí mismos. Si aceptamos las ideas de Piaget, un maestro excelente no es el que enseña sino el que motiva al niño para que aprenda a través de su propia investigación y exploración con material concreto, el que deberá ser interesante y atractivo para cautivarlo.
La escuela debe evitar el dar demasiado énfasis en la enseñanza a las operaciones de nivel bajo que no ejercitan ni fuerzan el intelecto para que alcance mejores niveles de maduración.
A continuación indicaremos las diversas formas de razonamiento con las que opera el educando durante su desarrollo evolutivo y las dificultades de aprendizaje, causadas en la escuela, por su desconocimiento.

Es posible que, la complejidad y tecnología de nuestra época, constituyan un medio poco favorable para el desarrollo intelectual; adicionalmente, la escuela no contribuye a tal desarrollo, como se aprecia en el cuadro anterior. A pesar de lo cual el educando crea sus propias actividades en el juego y construye sus situaciones vitales, que son de nivel alto para él, por lo tanto logra desarrollarse intelectualmente, aunque sin alcanzar su debida dimensión. "Pero ¿Qué ocurre con un niño de tercer grado que debe aprender términos como: fuerzas naturales, presión del agua, distributividad de la multiplicación con respecto a la adición, segmentos congruentes, etc. sin ayuda de material concreto? El alumno sólo memoriza la terminología sin comprenderla, pues cuando suponemos que aprendió lo enseñado, resulta que el educando:
* agrega más confusión a las nociones anteriores.
* arrastra en su memoria el peso de las palabras sin sentido.
* no ejercita su potencial de abstracción en nivel alto.
* adquiere el hábito del aprendizaje en nivel bajo (no estimula su pensamiento lógico).
* va reduciendo la valoración de sí mismo a causa de sus frustraciones intelectuales." (Ed Labinowicz)
Es común que un niño presionado por sus padres y maestros para obtener buenas notas, memo-rice la información recibida aún sin entenderla, recibiendo como recompensa una buena nota. Este memorizar información es una experiencia de nivel bajo, no incentiva al educando para trabajar en nive-les altos y su aprendizaje es superficial, como lo expresa Ed Labinowickz.
Todos sabemos de las deficiencias que los niños tienen en la asignatura de matemática, contenidos que son dados en general a través de explicaciones verbales y símbolos matemáticos que el niño debe aprender, aunque no comprenda el por qué de los procesos, algoritmos y símbolos que esta ciencia utiliza. De

acuerdo con las estructuras mentales del niño, el aprendizaje de esta asignatura debe partir por la experimentación con la realidad concreta o con material concreto y no partir por las ideas abstractas expresadas en palabras o símbolos.
Las dificultades psicológicas en esta asignatura son enormes, pues la escuela presenta a los niños razonamientos deductivos en la enseñanza de los conceptos y propiedades de las operaciones, olvidando que en estas primeras etapas de desarrollo intelectual la mente del niño sólo posee razonamientos inductivos y no puede comprender las deducciones utilizadas en la enseñanza por carecer de las estructuras mentales que le dan el soporte lógico. Así el niño aprende matemática pero no la comprende por eso olvida fácilmente lo aprendido. Esta falta de comprensión tiene serias consecuencias en el nivel secundario, donde el docente supone el aprendizaje y comprensión de los conceptos básicos, para seguir al nivel superior en condiciones de frustración, malestar, desinterés y disgusto por la asignatura. Esto es una lástima porque la estructura de esta asignatura es similar a la estructura mental, razón por la cual el educando no debería tener dificultades en su comprensión y sobre todo dificultades en su desarrollo lógico. Parece increíble el descubrir que la forma de enseñanza en esta asignatura en lugar de favorecer el desarrollo de la lógica en el educando, impida su normal desenvolvimiento, esto se debe a que al aplicar los métodos tradicionales utilizados en la escuela muchas veces se desconocen las estructuras mentales de los alumnos.
En los siguientes ejemplos veremos la demostración del desconocimiento de la estructura mental del niño por parte de la escuela, en los siguientes niveles :

Para Piaget, el pensar es una actividad que se regula a sí misma, comienza antes que el len-guaje y es más profundo que éste. El pensamiento se deriva de las acciones mentales que el niño realiza con los objetos reales, materiales y no de su lenguaje. El educando y el adulto utilizan el lenguaje para comunicar a los demás las ideas que han elaborado previamente.
Todos los días en el salón de clases, el maestro da instrucciones, explicaciones y hace surgir preguntas a través de las palabras. Pero, ¿hasta qué punto se comunican maestro y alumno?. Son abun-dantes los ejemplos de falta de comunicación entre el docente y el niño pequeño, porque sus estructuras mentales son totalmente diferentes, como lo muestra el siguiente ejemplo tomado del libro "Pensamiento, enseñanza y aprendizaje" de Ed Labinowicz:
Un maestro le presenta a un niño, un conjunto de fichas de plástico color verde y amarillo, tenien-do en mayor cantidad las fichas verdes que las amarillas, y le pregunta:

Maestro: ¿Hay más fichas verdes o fichas de plástico? (Razonamiento inductivo)
parte * todo
Niño : (Piensa: ¿hay más fichas amarillas o verdes?) (Razonamiento transductivo)
Responde: hay más fichas verdes parte * parte
Maestro: Estás equivocado, observa bien.
Niño : (Piensa: quiere decir que hay más fichas amarillas, no entiendo, debo mirarla para una señal)
Maestro: (Ante la duda y demora de la respuesta le dice) Fíjate bien, hay más fichas de plástico.
Niño : (Piensa: no entiendo, pero ella es la profesora, repetiré lo que dice)
Responde: Sí, hay más fichas de plástico.
En este ejemplo observamos que cada una de las personas está razonando en diferentes nive-les, mientras que el docente lo hace utilizando un razonamiento inductivo que relaciona la parte con el todo, el niño utiliza el razonamiento transductivo que relaciona parte y parte, que es el que posee en el nivel mental que se encuentra, siendo esta la razón por la que el niño no comprende las respuestas ver-bales del profesor ni la ayuda dada por él. Aquí la ayuda que brindó el profesor, que desconoce el razo-namiento del niño, en lugar de facilitar la comprensión en la mente del niño lo desorientó y confundió, por consiguiente, el niño no aprendió la relación de cantidad entre parte y todo.
La incapacidad de los niños para entender explicaciones verbales o escritas no siempre se debe a falta de atención o escasa memoria. Los niños ven y oyen perfectamente pero no entienden, porque sus razonamientos y esquemas mentales son diferentes al adulto.El usar la palabra como único método fundamental de enseñanza requiere que profesor y alumno tengan referencias mutuas mentales para hacer posible esta comunicación. Como la red de ideas del niño todavía está en desarrollo, la oportuni-dad para tal correspondencia es limitada.

La escuela debe observar y analizar este paralelo y decidir cual de estas formas de aprendizaje desea para la formación intelectual de los alumnos y para su desenvolvimiento en la vida. Sobre todo los docentes que enseñan matemática, porque en esta asignatura es la que en mayor proporción se trabaja con los hábitos sensomotrices en su aprendizaje.
Damos a continuación algunos de los muchos ejemplos que se dan, en la escuela, sobre el énfa-sis de la enseñanza por hábitos sensomotores en la asignatura de matemática en los diferentes niveles educativos:

Así seguiríamos enumerando numerosos ejemplos de cómo se enfatiza la enseñanza de esta asignatura a través de hábitos sensomotrices y no mediante las operaciones lógicas del pensamiento como sería con un argumento lógico ó deduciendo el algoritmo, por esta razón el alumno no comprende la asignatura, pero la aprende porque posee memoria y de tanto repetir el proceso en los ejercicios, se mecaniza y repite. ¿En alguno de estos ejemplos se aplica la lógica para darle solución ó sólo se refuerza la parte memorística, el estribillo usual? Y después los profesores nos quejamos de nuestros niños por-que no aprenden ni son lógicos en la solución de los problemas. Me pregunto ¿en qué momento de la enseñanza de estas operaciones desarrollamos su lógica para que la aplique en la solución de los pro-blemas?
La dificultad observada en la asignatura de matemática no es sólo metodológica sino es esen-cialmente psicológica, y este problema es ahondado más por la escuela que no trabaja las acciones edu-cativas siguiendo los lineamientos de la teoría psicológica de Piaget.

Un sexto aspecto de la teoría es el de proponer una motivación interna en vez de una externa.

Piaget se considera a sí mismo como un interaccionista, puesto que su teoría subraya el hecho de que el desarrollo intelectual procede de un juego mutuo entre los factores internos y los externos. Y nos demuestra que el educando posee una "necesidad interna de saber" que lo lleva a buscar y seleccionar activamente en el medio que lo rodea. Estos factores externos (realidad concreta), impresionan los sentidos del educando que interpreta y construye activamente una representación de ella. Transforma la realidad de acuerdo con la forma en que organiza su entendimiento para aceptarla.
La diferencia entre el niño y el adulto no sólo se da por sus estructuras mentales, sino también, por la forma en que los estímulos sensoriales impresionan a cada uno. Estas percepciones sensoriales permiten la formación de conceptos que son clases lógicas designadas por palabras. Permitiéndole tam-bién establecer diferencias. Constantes discriminaciones sobre un hecho o situación favorecen una gene-ralización que constituye la base de todo conocimiento. Las generalizaciones constituyen para Piaget las clases lógicas conceptuales que no pueden ser enseñadas ni transmitidas por el docente sino que el mismo niño debe aprehenderlas y construirlas al interactuar con la realidad a lo largo de su vida. Estas generalizaciones son los nombres de las cosas, objetos y de todo lo que existe sea material o inmaterial.
La percepción es el proceso por el cual el ser humano capta su medio ambiente a través de sus sentidos mediante estímulos. Estos estímulos son captados por las funciones sensorio-perceptivas que son la base de todo conocimiento.

Piaget sostiene que nada hay en la mente que no haya pasado primero por los sentidos. La generalización es el proceso del nivel eminentemente conceptual. El dominio de esta fase conceptual favorecerá que el alumno adquiera destrezas en el nivel de solución de un problema.

En el siguiente cuadro observaremos la incongruencia que se da en el salón de clases, donde las acciones educativas son trabajadas en sentido contrario a los procesos psíquicos del mecanismo de aprendizaje descubierto por Piaget, aquí la escuela demuestra, una vez más, el desconocimiento de las estructuras mentales de los niños que se forman en ella.
Esta es una de las razones psicológicas por la que los educandos tienen deficiencias en el aprendizaje de los conocimientos recibidos durante su escolaridad.
Esta incongruencia se da constantemente en el salón de clases. Por Ejemplo en lugar de dejar al niño descubrir la propiedad asociativa de la adición, es el docente que la enseña al niño y para que el niño la comprenda y sepa aplicarla le da varios ejemplos. Es decir, el docente empezó por la generalización (la propiedad) y luego sigue con las percepciones (escritura en la pizarra) a través de los ejemplos dados. Esta actividad se ha trabajado en sentido contrario de los mecanismos de aprendizaje. Lo mismo ocurre con las clases de sujeto, las formas verbales, los accidentes geográficos, las leyes físicas, acontecimientos históricos etc. todo el aprendizaje de la escuela básica es tratada de esta forma, es la metodología tradicional, el profesor explica los temas que escribe en el pizarrón para que el niño lo copie, memorice y de esta forma lo aprenda. O de vez en cuando utiliza material gráfico: láminas, filminas o algunos objetos, que el niño sólo los observa, no opera con ellos pues es el docente el que los maneja y dirige la explicación de los mismos.
Si en la escuela se aplicara este aspecto tan importante de la teoría de Piaget, los docentes estarían motivando constantemente en los educandos el deseo de aprender a través de sus propias experiencias, acciones y actividades. El alumno sería el descubridor, constructor, investigador de su propio saber. De esta manera se eliminarían los educandos abúlicos, aburridos y faltos de interés en el estudio, para dar paso a estudiantes entusiastas, creativos, descubridores, investigadores y deseosos de apren-der y conocer el mundo en el que viven.
Si la escuela valorara la información piagetana no daría tanto énfasis en la asignatura de matemática a las técnicas operativas de cálculo descuidando el aprendizaje de los conceptos y generalizaciones que son la base del edificio matemático, considerando que la mente del niño del nivel básico es rela-cional y analítica en todas sus conductas. También enfatizaría el aprendizaje de las relaciones lógicas entre los elementos, que no sólo se trabajarían en el secundario.

El séptimo aspecto de la teoría son los alcances de la inteligencia
y las diferencias individuales dentro de la perspectiva del desarrollo.

El objetivo de Piaget es descubrir qué es en realidad lo que constituye la inteligencia. La inteligencia exige una serie de individuo y el medio ambiente, una evolución gradual y

una serie de actividades mentales que favorecen ese equilibrio.
Piaget sostiene que la inteligencia es siempre activa, constructiva y creativa. La inteligencia está presente en las acciones, las imágenes y el lenguaje. Esta debe ser la secuencia metodológica en la di-rección del aprendizaje de los niños. Primero las acciones manipulativas con material concreto, luego el gráfico, dibujo o imagen de lo realizado físicamente y por último las palabras necesarias para explicar lo realizado, y si es necesario un símbolo o signo que nos recuerde el proceso seguido durante la investiga-ción para diferenciar esta secuencia de las anteriores. Este procedimiento llevado a la práctica durante todos los años de escolaridad favorecerá un desarrollo normal, coherente y lógico de su capacidad inte-lectual que alcanzará mejores niveles de maduración que los actuales.
Este desarrollo intelectual, como lo menciona Piaget, no es sino la creación gradual de nuevos mecanismos de pensamiento. Para que la escuela colabore en el desarrollo de la capacidad intelectual de los educandos en el sentido natural de su evolución es necesario que posea un conocimiento profundo de la estructura de la misma y de las formas en que ésta se manifiesta durante los diferentes períodos del desarrollo evolutivo.
El psicólogo que nos da una mejor descripción y fundamentación en este tema es Piaget. De allí la necesidad de conocer su teoría para poner en práctica todas las informaciones sobre el intelecto. Pues sabemos que el niño necesita tiempo para alcanzar las formas de pensamiento adulto.
A continuación observaremos en un cuadro las formas cómo se manifiesta la inteligencia en los diferentes períodos del desarrollo evolutivo intelectual:

Las actividades motrices y sensoriales unidas al juego, en general, son la base para el ejercicio de la inteligencia y mucho más vitales para un niño, que cualquier otra actividad académica.
Un sistema educativo que considere a la inteligencia abstracta superior la inteligencia práctica y motora, lleva naturalmente a una desvalorización de las acciones externas manipulativas, de investigación y de las configuraciones perceptivas, (ausencia de material concreto y objetos motivo de estudio). Esto justificaría la ausencia casi absoluta, en el currículum, de otros conocimientos que no sean los ex-traídos de los libros de texto.
Esta ausencia absoluta se da en el nivel secundario, donde en la mayoría de los colegios se pien-sa que el hacer trabajar al alumno con material didáctico es considerarlo como de nivel primaria o inicial, por eso los alumnos sólo trabajan con libros de texto en ausencia de objetos reales. Si la escuela promo-viera estas formas de expresión de la inteligencia cambiaría el sistema de enseñanza tradicional y los alumnos se beneficiarían muchísimo por ello. En la mayoría de las escuelas de nuestro medio no se ivita al educando a investigar ni descubrir por sí mismo los conocimientos que debe aprender y no se toma en cuenta la realidad para interactuar con las estructuras mentales del educando.
Para lograr un buen desarrollo intelectual en el educando estimulando su pensamiento lógico, sugerimos intensificar las acciones dirigidas a la inteligencia motora (mediante actividades en las que intervenga el movimiento de todo el cuerpo) y práctica (actividades donde el educando aplique su experiencia adquirida durante su vida) que sirven de soporte a la abstracta. Un inadecuado desarrollo de estas durante la niñez y adolescencia provoca serias incapacidades en el adulto. La maduración de la inteligencia no depende del conocimiento académico adquirido. Recordemos que Albert Einstein fue considerado retrasado mental a la edad de 9 años. Se le exigió ser autodidacta. En este sentido cabría preguntar a la escuela ¿Albert Einstein hubiera llegado a donde llegó si hubiera estudiado con el sistema educativo tra-dicional?.
La mayoría de los educandos difieren mucho en cuanto al nivel de desempeño y maduración en las tareas y actividades que realiza. Las razones no son muy claras. Alguna de ellas puede ser: facilidad especial, interés especial, una experiencia particular, entre otras. Algunos educandos alcanzan las últimas etapas de desarrollo a una edad más temprana que el promedio; otros permanecen algún tiempo en las primeras etapas, y otros nunca desarrollan las habilidades que caracterizan las últimas etapas mentales aún cuando llegan a la adultez. Piaget sugiere que tengamos presente esta individualidad en la tarea educativa porque no todos los adultos alcanzan el mismo nivel de maduración en las tres formas de inteligencia. Hay adultos que desarrollan en un nivel alto la inteligencia motora: atletas, cirujanos, artistas etc.; otros la inteligencia práctica: mecánicos, soldadores, amas de casa, doctores, ingenieros, empresarios etc.; y por último otros la inteligencia abstracta: literatos, filósofos, matemáticos, epistemólogos, científicos etc.
No existe preeminencia de una forma de inteligencia sobre otra, a todas las necesitamos en un determinado momento de nuestra vida, sólo que desarrollamos más aquella que nos permita satisfacer nuestra necesidad de trabajo o entretenimiento. En la mayoría de los colegios sólo se utiliza en demasía la transmisión verbal o explicación de los conocimientos y la aplicación de los libros de texto. Se da mucho énfasis a las actividades dirigidas a la inteligencia verbal-abstracta, olvidándose que para llegar a ella es necesario haber desarrollado las formas de inteligencia motora y sobre todo la práctica y esto es posble a través de investigaciones con objetos concretos y la realidad misma.
Actualmente en la escuela no se da importancia a las actividades artísticas y físicas pensando que no ayudan en el desarrollo lógico. Nosotros sugerimos que se de más énfasis a las mismas para de-sarrollar las formas de inteligencia motora y práctica que son las que dan el soporte a la abstracta.
Como la escuela no toma en consideración los aspectos de la teoría de Piaget, nosotros presen-tamos a continuación los objetivos diseñados para el programa de Razonamiento lógico que se aplican en los cursos-talleres con educandos desde los 7 años de edad hasta los 17.